Una pregunta razonable que podríamos hacernos es cuál es el motivo para que en los últimos años el tema del liderazgo educativo haya generado tanto interés y haya sido motivo de tantas investigaciones y publicaciones. 

Desde la perspectiva que manejamos, uno de los grandes desafíos que enfrentan los sistemas educativos es que todos y cada uno de los alumnos  y las alumnas reciban en las instituciones educativas a las que asisten una educación de la más alta calidad, independientemente de sus puntos de partida y que esta les permita desarrollar al máximo sus potencialidades. Líderes institucionales que enfatizan la dimensión pedagógica pueden generar las condiciones para que, en la construcción de sus aprendizajes, cada estudiante cuente con docentes que pongan a su disposición experiencias de aprendizaje que lo desafíen intelectualmente y tomen en cuenta su singularidad, en escenarios de confianza, seguridad y motivación para pertenecer y seguir aprendiendo. 

Investigaciones como las desarrolladas por Darling Hammond (2003),  Leithwood (2006, 2008), Dinham (2008) Day et al. (2007), Macbeath et al, (2008, 2009) Robinson (2008), Fullan, (2001) entre otros, han demostrado la relevancia del liderazgo en las instituciones educativas para su mejora, en particular cuando este liderazgo se ejerce con énfasis en la dimensión pedagógica y se desarrolla de forma distribuida, construyendo y empoderando otros liderazgos dentro de la institución. 

Más allá de otras consideraciones, mirar la agenda semanal de un líder institucional nos da evidencia del énfasis que pone en su gestión. Sin descuidar los aspectos organizativos, administrativos y comunitarios, se espera que la agenda de un líder institucional que busque efectivamente la mejora de los aprendizajes de todos y cada uno de sus estudiantes dé cuenta de que hay un propósito, un plan, un tiempo y un lugar para el desarrollo de las innovaciones que se propone llevar adelante para la mejora de la propuesta educativa. Y esto debe hacerse tomando en cuenta la cultura institucional, buscando que las decisiones se alcancen colaborativamente, conformando con todos los actores institucionales un plan estratégico flexible y monitoreando el impacto que las innovaciones tengan en la mejora de los aprendizajes de todo el alumnado. 

Los escenarios de incertidumbre que se ha debido enfrentar por la emergencia sanitaria han reafirmado muchos de estos temas. A la vez, han permitido tomar la necesaria distancia crítica (una vez resueltos los aspectos organizativos) para poner en cuestión y considerar la posibilidad de rediseñar algunos aspectos que «hacían parte de la rutina», como los espacios y los tiempos escolares, algunas prácticas de aula y formas de evaluación. Por otro lado, se hizo más evidente aún la necesidad de comprender las notas de identidad cultural de las instituciones y su singularidad, y la de generar escenarios de seguridad y confianza, tanto en las aulas (presenciales o virtuales) como en los encuentros profesionales o con las familias, a la hora de procurar llevar adelante los cambios necesarios para la implementación y la mejora de la propuesta educativa.

Promover culturas colaborativas y de aprendizaje en las instituciones ha sido y es un objetivo que muchos líderes que enfatizan la dimensión pedagógica se han planteado, pero que, como se ha visto, no puede ser replicado sin tomar en cuenta el contexto, las características propias de la cultura institucional y la formación y el compromiso de los actores institucionales. Como menciona Hargreaves (1994), es necesario que los líderes generen las condiciones para producir aquellos cambios en las estructuras escolares que permitan concretar relaciones de trabajo en colaboración, promoviendo el aprendizaje a partir de la reflexión sobre las prácticas. La clave del cambio, como indica Gather Thurler (2004), es el significado que este tenga para el equipo de docentes, pero la cultura del centro escolar va a determinar, en última instancia, el rechazo, la adaptación o el desarrollo de la innovación que se quiere llevar adelante al facilitar las condiciones para el trabajo colaborativo y para que los docentes se informen, comprendan, internalicen y acuerden llevar adelante estos cambios desde la convicción.

Como indican Fullan y Hargreaves (1996), en cuanto a la organización, la institución educativa tiene una cultura propia y los docentes que en ella interactúan junto con el equipo de liderazgo han de reconstruirla críticamente como meta para la mejora de los aprendizajes y de la calidad de la vida escolar. Para ello, han de fomentar valores como la apertura, la colaboración, la responsabilidad y la interdependencia. 

Como ha mencionado Fullan en muchas de sus publicaciones (1992), el cambio en las instituciones no es un evento, sino un proceso que no es lineal, que debería involucrar a todos y cuyo alto propósito es la mejora sostenida de los aprendizajes. Esto supone un desarrollo profesional continuo y el trabajo en verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje que se responsabilicen por la atención de todos y cada uno de los estudiantes, detrás de lo cual hay un cambio cultural de lo que el colectivo institucional valora y de cómo deben trabajar juntos para alcanzar los objetivos trazados. 

Un líder que promueve el cambio cultural ((Fullan, 2001) despliega energía, entusiasmo y esperanza. Los cinco componentes esenciales que caracterizan a estos agentes de cambio en la sociedad del conocimiento, como menciona este investigador,  son: contar con un propósito moral, comprender el proceso de cambio, tener la habilidad para cultivar los vínculos y para generar y compartir conocimiento, y definir un contexto que dote de coherencia a la organización. 

El trabajo colaborativo y el liderazgo distribuido resultan ser, por todo lo mencionado, claves para el trabajo institucional. En la Conferencia Anual de Aprendizaje Visible del 2016, Hattie (2016) mostró el alto impacto de la «eficacia colectiva docente» en los aprendizajes de los alumnos. Esta corresponde a «la creencia compartida de que el equipo profesional puede tener un impacto positivo en los logros de los alumnos, más allá de otras influencias en sus vidas que desafían sus posibilidades de éxito». Este, como ya hemos mencionado, es el gran desafío de nuestras instituciones educativas. Esta eficacia colectiva, dice este investigador, es evidente cuando los docentes se ven a sí mismos como parte de un equipo que trabaja para sus estudiantes, y su impacto es sumamente relevante (1,57 en la escala de Hattie).

Todo lo anterior requiere de líderes que acompañen a sus docentes, que los empoderen al generar y promover nuevos liderazgos, y que los asesoren y les ofrezcan espacios de retroalimentación y análisis sobre sus prácticas diarias para favorecer su profesionalización continua y para que esto impacte en la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. 

Referencias bibliográficas

Darling-Hammond, L. (2003)  Keeping Good Teachers: Why it Matters and What Leaders Can Do Educational Leadership, Vol. 60, No. 8

Day, C., Sammons, P., Harris, A., Hopkins, D., Leithwood, K., Gu, Q., Penlington, C., Mehta, P. and Kington, A. (2007) The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes, DfES Interim Report (Year 1). London: Department for Children, Schools and Families.

Dinham, S., Aubusson, P. & Brady, L. (2008). Distributed Leadership as a Factor in and Outcome of Teacher Action Learning. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 12(4).

Fullan, M.(1992)  Succesful school improvement: the implementation perspective and beyond. Buckingham: Open University.

Fullan, M. (2001). Liderar en una cultura de cambio. Octaedro

Fullan, M. (2002a) Las fuerzas del cambio: explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.

Fullan, M. (2002b) Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro

Fullan, M. (2002c) Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1996). What’s worth fighting for in your school? Teachers’ College Press.

Gather Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Graó.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times Teacher's work and culture in the postmodern age. Casell.

Hattie, J. (2016). Third Visible Learning Annual Conference: Mindframes and Maximizers, Washington, DC

Leithwood and Day (2008). School Leadership & Management, Special Issue: The impact of school leadership on student outcomes: Routledge

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. and Hopkins, D. (2006a) Successful School Leadership: what it is and how it influences pupil learning, London, DfES Research Report 800.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. and Hopkins, D. (2006b) Seven strong claims about successful school leadership, Nottingham: National College for School Leadership

Mc Beath, J. et al  (2008) The legacy of the Carpe Vitam Leadership for Learning project. Leadership for Learning. inform. The Cambridge NetworK

MacBeath, J. et al. (2009) The essential conversation: reforming education through dialogue International Congress for School Effectiveness and Improvement Vancouver, Canada University of Cambridge Faculty of Education, United Kingdom

Robinson, V. M., et al (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635–674.